EL DESARROLLO INFANTIL EN LOS PAÍSES SUBDESARROLLADOS

El lector debe tener en cuenta que este texto fue escrito para dictar una conferencia y no como texto para ser leído

En primer lugar, muchas gracias por el honor que me han otorgado al invitarme a dictar la conferencia que inaugura los programas de 3º ciclo del Departamento de Psicología de la Educación, en particular, al director del departamento, Dr. Conrad Izquierdo y a los directores de los programas de doctorado: Drs. Candido Genovart y Jaume Cruz, Santigo Estaún y Adolfo Perinat.

No es un azar que me hayan solicitado dictar esta conferencia; de alguna manera represento a un buen número de colegas latinoamericanos que han visitado este Departamento en el marco de la Red COMLEDUC PIRINEOS ANDES, bajo la coordinación del Dr. Adolfo Perinat.

En la misma conferencia recojo gran parte de las conversaciones, discusiones y entrevista sostenidas con los profesores que nos han visitado en Cali, Drs. Adolfo Perinat, José Luis Lalueza y Marta Sadurni, que dan origen a las inquietudes que quiero compartir y discutir con ustedes.

[1] Centro de Investigaciones en Psicología, Cognición y Cultura, Universidad del Valle, Cali, Colombia

Quiero empezar con un planteamientos que el Dr. Carlos Frade, hizo en noviembre del 2000, en la conferencia que dictó para inaugurar el doctorado de Psicología de la Comunicación de este Departamento.

Al explicar el efecto anestesiante del término globalización, el Dr. Frade señala que uno de sus usos más extendidos, se refiere a “algo que pasa, que nos afecta a todos, ... que deja a tres cuartos de la humanidad en la pobreza.

Es desde esta perspectiva que hablo de subdesarrollo y que me niego a utilizar el eufemismo de países en vía de desarrollo. Entiendo por subdesarrollos la creciente marginalidad en que caen día a día sectores mayoritarios de la población del mundo, la miseria creciente de los llamados países tercermundistas, el desempleo en aumento, la precariedad de los servicios de salud y educación, que los estados prestan a sectores mayoritarios de población.

El Mapa Mundial del Hambre, presentado a principios de este año por la dirección del Programa Mundial de Alimentos (PMA), revela la existencia de una serie de países problemáticos, entre ellos Colombia, en donde las personas mueren de hambre como consecuencia de la violencia. Según el PMA, solamente Colombia, en Latinoamérica, forma parte de esta categoría, por que el conflicto armado "ha provocado que 4,9 millones de personas ... sean incapaces de satisfacer sus necesidades alimenticias".

El Informe de Desarrollo Humano para Colombia 2000, de la ONU y el Departamento de Planeación Nacional (DNP), señalan que en el país la desnutrición crónica es del 14% (840.000 niños menores de 5 años), indicador que se refleja en los efectos acumulativos del retraso en el crecimiento. El 3 por ciento de ellos, es decir unos 25.000 niños, padece de desnutrición severa, que afecta principalmente a los bebés de entre uno y dos años.

Un estudio sobre deficiencia de micronutrientes del Instituto Nacional de Salud (INS) señala que en Colombia cerca de nueve millones de personas viven en condiciones de pobreza y padecen graves enfermedades por una nutrición inadecuada. Ese mismo estudio revela que una de cada cuatro mujeres entre los 15 y 49 años sufre de anemia, mayoritariamente las que están ubicadas entre los 15 y los 19 años.

Vivo en Cali, Colombia, una ciudad con 2.000.000 de habitantes, con un índice de desempleo del 22%; esto quiere decir que 440.000 personas, hábiles para trabajar, no tienen empleo alguno.

Sin embargo, ¿a que se llama empleo en los países subdesarrollados? A un incremento creciente del empleo de tipo temporal y a un incremento aún mayor de empleo de tipo marginal.

En cada esquina de las amplias avenidas que cruzan mi ciudad, se localizan entre 5 y 10 muchachos que limpian cristales de coches, venden periódicos, caramelos, frutas y últimamente tarjetas de telefonía móvil y cuando no hay venta, atracan y roban.

Igualmente, las calles centrales de esta ciudad y de todas las grandes ciudades latinoamericanas, están congestionadas por vendedores ambulantes, que ofrecen mercancía “barata” de contrabando y que por su venta obtienen ganancias exiguas.

Países sin oportunidades, en los cuales, los obreros, que trabajan 8 horas al día en una fábrica y tienen prestaciones, pocas veces en su vida, se pueden dar el lujo de un viaje de vacaciones a su pueblo de origen y raras veces llegan a comprar un coche.

En el caso particular de mi país, el subdesarrollo se hace cada vez más evidente, gracias a más de 2.000.000 de desplazados, por una guerra entre compatriotas, en la cual los dos bandos se apoyan en el inclemente comercio de droga que es la única exportación que aporta grandes ganancias al país.

Los desplazamientos producidos por la pobreza del campo y por la violencia, han sido de tal magnitud en los últimos 50 años, que han cambiado la estructura social del país y pasamos de un país que antes de los años 50 tenía un 75% de su población en el campo a la situación actual en la que esta proporción se ha invertido y ahora más del 60 % habita cinturones de miseria alrededor de las ciudades.

En este contexto, el Gobierno Colombiano institucionaliza una práctica que en ciertas poblaciones colombianas era ampliamente utilizada por las comunidades, llamada, madres comunitarias. Cada madre comunitaria atiende en su casa un promedio de 15 niños, entre los 3 y los 6 años, mientras sus padres, generalmente su madre, trabaja.

La madre comunitaria recibe del Gobierno cierta dotación para montar el ahora denominado “Hogar Comunitario” y un salario exiguo. El gobierno igualmente suministra a los niños alimentación diaria y cierta protección en salud. El programa tiene una amplia cobertura en todo el país, en sectores marginales de población.

En 1996, en una investigación diagnóstica adelantada por uno de los equipos que dirijo en el Centro de Investigaciones en Psicología, Cognición y Cultura, de la Universidad del Valle, sobre las prácticas cotidianas de las madres en los hogares comunitarios del Distrito de Aguablanca, en Cali – un sector donde habita más de medio millón de personas en condiciones de pobreza extrema – nos permitió encontrar niveles aceptables de asistencia básica para los niños en comida y salud, el hambre y la mortalidad en este sector de la población infantil están prácticamente resueltas, pero una ausencia total de propuestas educativas, en las madres cuidadoras.

El diagnóstico muestra que las cuidadoras someten a los niños a una escolarización temprana: dibujar, hacer planas, recortar y pegar papel, constituyen las actividades más comunes; cuando no, a rutinas carentes de sentido como ver televisión, o simplemente no hacer nada, durante largos periodos de tiempo y dormir la siesta; igualmente, encontramos dosis altas de violencia en las relaciones entre los niños.

De manera simultanea, el diagnóstico nos permitió observar a líderes comunitarios del sector, abuelas y jóvenes, quienes adelantan programas de recuperación de prácticas ancestrales propias de su cultura de origen para promover experiencias positivas entre grupos de jóvenes y permitirles reflexionar sobre sus proyectos de vida.

Estos referentes son el punto de partida del Programa de Recuperación de Prácticas Culturales[2] con el cual logramos:

· Recuperar prácticas de la tradición oral de comunidades negras del Pacifico colombiano, como: juegos, rondas, danzas y relatos.

· Significar cada una de las prácticas recuperadas desde la perspectiva de las competencias cognitivas, sociales y psicomotoras que la ejecución de las mismas exige a los niños.

· Transformar las prácticas en instrumentos educativos al servicio de los niños, las cuidadoras y la comunidad en general.

En el Programa participan por lo menos tres tipos de agentes: el equipo de la universidad compuesto por psicólogos y comunicadores sociales, quienes orienta el programa; los adultos que ayudan a recuperar las prácticas, generalmente las abuelas de las comunidades y en algunos pocos casos, concretamente en las danzas, grupos de jóvenes; las madres comunitarias que se apropian de ellas y las utilizan para trabajar directamente con los niños.

Todas las prácticas recuperadas son propias de la cultura de origen de los padres de los niños que atienden los hogares y posibilitan praxis particulares de las cuales derivan experiencias que resultan significativas para ellos. Sin embargo, nos preguntamos: ¿Cuál es el significado de tales prácticas desde la perspectiva del desarrollo de los niños?

La totalidad de las prácticas culturales recuperadas – juegos, rondas, relatos y danzas - se analizan desde la perspectiva de los procesos lógicos superiores que posibilitan en quienes las ejecutan, entre ellos: lenguaje, operaciones mentales, así como la psicomotricidad y socialización que facilitan. El análisis está igualmente orientado por la afectividad del niño que aprende, entendida esta, no sólo como expresión de afectos, sino como deseo de aprender, de interactuar, de compartir, etc.

El análisis de las prácticas desde esta perspectiva, nos ha permitido encontrar en las demandas cognitivas, afectivas y sociales que las prácticas generan a quien las ejecuta, operaciones y procesos como la clasificación, la inferencia de tipo lógico y mental, la correspondencia, la seriación, el orden, las reglas y normas a cumplir en la interacción con el otro y un gran despliegue de alegría y vida.

Desde esta perspectiva, la experiencia que los niños derivan de la práctica no es aprender a bailar y con este aprendizaje, la simple coordinación del movimiento con el ritmo de la canción. El análisis de las danzas permite inferir las coreografías y en ellas, el orden y las secuencias, las correspondencias entre quienes bailan, la centración en el tiempo de los ritmos. Suponemos entonces que a través de estas actividades sencillas los niños pueden construir herramientas de pensamiento, sociales y afectivas necesarias para su desarrollo.

Con los resultados obtenidos de la recuperación y significación de las prácticas culturales, se diseña una propuesta educativa que entregamos a las madres comunitarias que participan en el Programa. Suponemos que ellas pueden mejorar sus relaciones cotidianas con los niños, cuando adquieren la capacidad de acceder consciente y reflexivamente a las habilidades cognitivas, sociales y psicomotoras que los niños ponen en funcionamiento al participar las prácticas que les enseñamos a utilizar. (Martí, 1995; Flavell, 1987; Brown, 1987).

La madre comunitaria debe saber para qué sirven las prácticas y cómo se puede utilizar cómo instrumentos educativos, este es un conocimiento que no está basado en la experiencia, sino que se articula con la reflexión. Por ejemplo, no solo proponemos a las madres que aprenda a bailar y a jugar; que conozcan los relatos y las rondas, sino que reflexione sobre las habilidades que ella misma pone en juego y que el niño puede desarrollar si danza, juega, escucha y participa en un relato o en una ronda.

Intentamos que las madres comunitarias reflexionen sobre las prácticas para que cuando las realicen con los niños éstas resulten significativas para ellas y entienda la importancia que tienen su educación y desarrollo. Con esta estrategia pretendemos evitar que la práctica cultural se convierta en una receta que aplican mecánicamente, sencillamente, porque “los de la Universidad dicen que son buenas”. Sin embargo, somos conscientes que la reflexión que impulsamos, está orientada por un conocimiento extraño al mundo de las madres, a sus prácticas de crianza: en las barriadas del tercer mundo no circula la noción de desarrollo del niño.

Sin embargo, en el hogar comunitario se presenta una dinámica social, que prontamente supera los objetivos que equipo de la universidad se propone.

Las madres comunitarias, que entiende la función de las prácticas en la educación de los niños, al estar en contacto diario con ellos y entender las ventajas que su utilización les reporta tanto a ellas como a los mismos niños, empiezan a adaptar las prácticas aprendidas y algunas que ellas mismas recuperan, a las posibilidades de los niños.

La madre entonces trabaja con el niño consecuentemente con la comprensión que ella tiene de lo que la práctica significa para ellos.

Se trata entonces de enseñar a las madres comunitarias a ver al niño a través de las prácticas, suscitando en ellas una reflexión sobre las habilidades y herramientas que las prácticas y actividades cotidianas posibilitan. Suponemos que esta conciencia de la madre enriquece la experiencia del niño.

A través de los bailes, las rondas, los juegos, los relatos, la madre que conoce los procesos y operaciones que las prácticas posibilitan, ayudan a los niños a interactuar entre si, a respetar las reglas, a bailar siguiendo al otro, conservando los papeles que les corresponden, en correspondencia con la pareja o el compañero; a ubicarse antes de y después de, en función del lugar que ocupan en el baile o juego. Esto mismo sucede con las rondas y los relatos, las otras prácticas recuperadas; estas son las herramientas de pensamiento y de socialización, que intentamos que los niños aprendan y que suponemos contribuyen a su desarrollo.

Las prácticas se convierten entonces en una excusa para que las madres reflexionen sobre el desarrollo de los niños, sobre su cultura y sobre su propia vida: los procesos de inmigración del campo a la ciudad, las tomas en los barrios, los cambios en las costumbres, etc.

Suponemos que las madres deben utilizar cotidianamente con los niños, estas prácticas que resultan significativas para ellos, para que puedan construir conocimiento y herramientas de pensamiento a partir de la experiencia que de su ejecución o realización derivan; no se trata de enseñar a los niños a clasificar, utilizando bloques lógicos – como dirían Pascual-Leone y Cole, de la praxis, los niños derivan la experiencia que les permite aprender y desarrollarse.

Sin embargo, la madre debe saber las herramientas de pensamiento que las prácticas posibilitan; es este conocimiento socialmente compartido entre la madre y el niño, el que permite enriquecer la simple experiencia de bailar, jugar, relatar.

¿Cómo orientamos la reflexión de la madre comunitaria sobre las prácticas? ¿Cuál noción de desarrollo utilizamos para ayudarlas a reflexionar a ellas, sobre su experiencia y sobre su propia praxis? Las respuestas a estas preguntas son parte de nuestro problema. En todas ellas interviene el concepto de desarrollo que manejamos y que ahora queremos evaluar.

El análisis de las prácticas nos revela que, a través de las diferentes etapas del Programa, manejamos una noción de desarrollo espontáneo: suponemos que a partir de la interacción con los otros, realizando actividades cotidianas y prácticas propias de la cultura de sus padres, los niños construyen herramientas de pensamiento y de tipo social y afectivo que les permiten enfrentarse, por lo menos con una mayor identidad, a la cultura donde crecen.

Noten que no me refiero a la clasificación como herramienta que permite la construcción de conocimiento científico, sino como herramienta que permite la elaboración de conceptos y de capacidades fundamentales a la adaptación y a la supervivencia en cualquier cultura.

Suponemos que a través de estas prácticas, de todos los días, los niños en cualquier cultura desarrollan herramientas de pensamiento que les permiten organizar lo real y adaptarse a las condiciones culturales y sociales en las cuales viven.

De la misma manera consideramos que cualquier tipo de cultura es un intento de organización de la realidad, de creación de teorías estables sobre la misma. Si esto es así, estos instrumentos de conocimiento son necesarios en cualquier cultura.

En cualquier escenario, ya sea jugando con otros niños a la orilla de un desagüe, o sembrando con sus padres - el niño realiza actividades de las cuales deriva experiencias significativas, que le permiten adaptarse a las demandas de su entorno.

No se trata de subordinar el desarrollo de estas capacidades a procesos de desarrollo lógico, al desarrollo de operaciones lógicas, sino encontrar en la actividad cotidiana y en las prácticas propias de la cultura elementos que contribuyan al desarrollo de estos procesos mentales superiores.

Ahora bien, aunque el objetivo final del Programa son los niños, hasta el momento, la intervención ha estado centrada en las madres comunitarias; a través de ellas llegamos a muchos niños. Esta consideración nos ha llevado a introducir cambio e influir en las cuidadoras y en los escenarios que rodean a los niños y a hacer seguimiento y evaluar los efectos de nuestra intervención en unos y otros, más no hemos hecho seguimiento al niño.

Sin embargo, ahora resulta necesario evaluar el efecto del cambio en los niños, obtener indicadores observacionales que nos acerquen a su desarrollo en su contexto, en sus comunidades: tanto urbanas como rurales.[3]

En esta nueva etapa del Programa debemos abordar el cambio o desarrollo del niño; no podemos continuar señalando que las actividades que impulsamos en el Programa genera cambio en ellos, sin estudiar en efecto tales cambio.

Hasta ahora hemos observado al niño en las prácticas, jugando, relatando, bailando ¿Pero qué tipo de cambios estamos logrando? Sin duda hemos logrado que el nicho ecológico del hogar comunitario cambie, pero hasta que punto estas condiciones nuevas y los aprendizajes que de ellas se derivan inciden en su desarrollo?

Como profesionales nuestra reflexión sobre el niño está centrada fundamentalmente en aspectos del desarrollo y ese es nuestro problema: buscar una perspectiva conceptual que nos permita pensar al niño y su desarrollo como sujeto de esta intervención y poder evaluar los efectos de la misma.

¿Qué tipo de desarrollo nos interesa observar? Por supuesto el desarrollo producto de prácticas culturales propias, realizadas en un contexto específico. Pero para esto necesitamos encontrar o elaborar una concepción de desarrollo que nos permita pensar en la cultura que les es propia y en los contextos específicos, sin descuidar las herramientas de pensamiento y de socialización que resultan indispensables para adaptarse a cualquier cultura.

Reconocemos que la realidad impone restricciones al sujeto y posibilita desarrollos particulares a cada cultura. El problema surge cuando estos desarrollos mantienen a los sujetos aislados de la cultura dominante y por supuesto dependientes de ella.

Necesitamos evaluar el desarrollo desde la perspectiva de instrumentos y herramientas universales de pensamiento, que nos lleven a encontrar qué es los que les hace falta a estos niños para enfrentarse a la educación formal y a través de ella, a la cultura dominante; por supuesto, sin desconocer el contexto en el cual se desarrollan En este marco nos formulamos las siguientes preguntas:

¿Podemos encontrar universales en el desarrollo, partiendo de las prácticas de una cultura particular?

¿Es posible evaluar el desarrollo adaptando las estructura de las escalas usualmente utilizadas, a las prácticas y los contextos específicos?

Cómo pueden darse cuenta, estamos en un momento de búsqueda y he pensado que este foro, absolutamente privilegiado, puede contribuir a esta reflexión.

En relación con la primera pregunta, Pascual-Leone proponen dos nociones diferenciadas de desarrollo:

La primera, relativa al desarrollo en sentido estricto, es decir, referido a la maduración o a la equilibración de Piaget, o a constructos organísmicos similares, o al crecimiento de algún tipo de capacidad de atención mental, o a la emergencia de etapas/niveles cualitativos, cada vez más altos de procesamiento mental.

Si el desarrollo se entiende en sentido estricto, entonces desarrollo y aprendizaje, se ven como codeterminantes del comportamiento y del desarrollo cognitivo, bajo formas dinámicas, no-lineales.

La segunda concepción, entiende el desarrollo en sentido amplio, convirtiendo esta noción en una categoría supraordenada; que no se puede reducir al constructivismo social, ni a la especificidad de dominio y que debe dar cuenta, tanto de las restricciones del desarrollo endógeno, como de las del aprendizaje.

La mayoría de los teóricos estarían de acuerdo con este planteamiento. Sin embargo, hoy en día, muchos investigadores consideran que las restricciones o las predisposiciones innatas del desarrollo son primordialmente de dos tipos:

Esta concepción simplifica la complejidad del aprendizaje involucrado y evita la diferenciación y la dialéctica entre desarrollo propiamente dicho y aprendizaje.

Actualmente en el Programa, podemos decir que los niños han aprendido a jugar, a contar cuentos, a danzar; pero hasta que punto estos aprendizajes influyen en sus formas de funcionamiento, en sus habilidades y modifica sus capacidades y posibilitan un cambio estable? Por ejemplo, ¿cómo diferenciar los aprendizajes cotidianos de los cambios debidos al desarrollo? ¿Es que aprender a bailar y a compartir con los otros contribuye al desarrollo o simplemente constituye un aprendizaje nuevo?

Karmiloff-Smith se puede considerar como una de las teóricas que trabaja desde la perspectiva de la especificidad de dominio. Esta autora define los dominios en función de áreas de conocimientos.

Otro tipo de práctica investigadora que adelanto me lleva a formular algunas preguntas a este tipo de teoría. Mi especialidad es la psicología de la educación matemática; actualmente trabajo sobre notación numérica en base diez. Con el propósito de obtener datos para establecer como escriben los niños los numerales, realicé un dictado.

El análisis del dictado me llevó a analizar las expresiones numéricas verbales que los niños escuchan desde una perspectiva lingüística y las notaciones, desde una perspectiva matemática.

El modelo de “Redescripción Representacional” de Karmiloff-Smith, un buen ejemplo de los modelos que explicarían el desarrollo desde la perspectiva de formas de funcionamiento universales, que se presentan en cualquier cultura - para analizar este problema propone varios dominios:

La pregunta que el problema que manejo exige formular es: ¿desde cuál dominio analizo la tarea y las dificultades de los niños? ¿Cómo integra el niño en la escritura de numerales el conocimiento que se produce en cada uno de esos dominios?

La otra posibilidad es ubicarnos en la concepción del desarrollo en función de los contextos específicos aceptando que la psicología evolutiva, forjada en Europa y Norteamérica no puede reflejar con fidelidad el desarrollo de un niño en el tercer mundo y adoptando la posición de Shweder quien señala que (1986, 1990) “si las pautas de conducta y las creencias varían, podríamos hablar de formas distintas de relación con el mundo, de entenderlo e interpretarlo, que nos permite suponer procesos o organizaciones cognitivas, afectivas y sociales diferentes para cada individuo, en las diferentes culturas.

Entonces ¿Qué se entiende por desarrollo, desde la perspectiva de la psicología cultural? Desde una perspectiva cultural, el desarrollo se define como el proceso de apropiación de las herramientas propias de la cultura. Según esta definición, el acceso que tenemos a la realidad es un proceso mediado por las herramientas propias de la cultura y entre ellas, la más importante, el lenguaje.

Lalueza señalaba en Cali, que lo que se procesa son símbolos que la cultura nos provee, por lo tanto hay un proceso de interiorización de esos símbolos; formar parte de una cultura significa estar nutrido por un determinado tipo de herramientas que son las que permiten construir la mente.

No es lo mismo formar parte de uno u otro grupo cultural, porque las herramientas que se construyen son diferentes y median la relación con la realidad y la relación con nosotros mismos: es la idea de la conciencia como un dialogo consigo mismo que surge a través de las herramientas que hemos obtenido en el diálogo con los demás.

Esta posición nos vuelve ubicar en el problema de la praxis y las creencias, en contextos concretos, en el problema del desarrollo en función de la cultura, etcétera. ¿Pero es que no existen constantes de desarrollo, a través de las culturas?

Como Perinat señala, sería necesario distinguir entre las abstracciones universales y los mitos que las representan. Las creencias son más míticas, más narrativas, más estados del mundo, que abstracciones.

Es más, investigadores en diferentes partes del mundo hemos identificado universales de conducta que son indicadores de desarrollo. Por ejemplo, cuando en matemáticas al decir: “diez”, un niño levanta el dedo índice de su mano, se puede inferir que ese niño “maneja el diez, como unidad compuesta”. Este signo, levantar el dedo índice al decir diez, lo hemos reportado investigadores de Estados Unidos, Japón, China, Finlandia y yo he encontrado que niños en las escuelas de España y de mi país, igualmente lo utilizan. ¿qué tiene que ver un niño japonés con los niños de las barriadas colombianas? ¿por qué los dos utilizan el mismo gesto, independientemente de la cultura que los rodea, para indicar uno que vale diez?

Podríamos hablar de universales procesando diferente tipo de información, procesando información de culturas diferentes. Por ejemplo el universal es la clasificación, pero no los contenidos que debemos clasificar: los hombres primitivos la necesitan para distinguir las plantas que alimentan de las que envenenan. Considero que son herramientas universales y inscritas en nuestra herencia animal, imagínense un leopardo sin discriminar la presa que le conviene; entonces me refiero a herramientas básicas que dotan la mente, fundamentales a la mente animal y humana, incluido el símbolo, que es algo universal: cambian los tipos de símbolos que el sujeto interioriza, como producto de este devenir histórico que ha creado las condiciones particulares en las cuales vivimos actualmente.

Ahora bien, lo que ahora sucede es que ese devenir histórico se convierte en formas de señalamiento que permiten decir y decidir quienes son los mejores y aunque esto es intolerable, pues así es. Desde otra óptica: yo tengo derecho a este tipo de conocimiento pero tú que estas metido en la pobreza no tienes derecho a él, porque tu cultura no te habilita para alcanzarlo; pero yo si lo poseo y lo utilizo como instrumento de dominación; eso es intolerable, pero es lo que nos está pasando.

Pero, ¿cuáles serían entonces los universales desarrollo? El símbolo por supuesto porque es compartido por todos, el lenguaje, el gesto, son universales y algunos procesos básicos de conocimiento: como la clasificación, el orden, las correspondencias, la conservación, las nociones de tiempo y espacio. No se puede negar que las nociones de tiempo y espacio varían en relación con las culturas, pero todas las manejan.

Recuerdo la primera vez que fui a Aguablanca y me encontré a los niños jugando en los caños, que sirven de desagües; resulta que los caños son la vida de estos niños y resultan escenarios que contribuyen al desarrollo, desde la perspectiva que lo manejamos en el Programa, más que una guardería, en la cual los niños permanecen guardados para que no les pase nada, porque en los caños hay ranas, cuanta inmundicia quieran pero un niño distingue la rana de la inmundicia. Es un ambiente totalmente rico en plantas, ranas, sabandijas que se tiran los unos a los otros y todo tipo de desechos que convierten en juguetes.

Cuando uno es capaz de verlos jugar y observa lo que efectivamente está sucediendo allí, desde la perspectiva del niño, queda francamente sorprendido con lo que sucede y con la riqueza de las experiencias que obtienen de este tipo de actividad. Lo mismo sucede con los juegos en las calles, con las ventas en los mercados o en las calles.

Indiscutiblemente, es necesario aprender a mirar a los niños como ellos son, en su propio contexto, esto es una ganancia y una de las búsquedas en el Centro de Investigaciones donde trabajo, pero si concebimos el desarrollo en situaciones de pauperización, ¿a que vamos a llamar desarrollo infantil? ¿Cómo podemos distinguir el desarrollo de los aprendizajes propios de esa cultura? Podemos llamar desarrollo a cualquier aprendizaje y entonces proponer al estilo de Levine precocidades en función de las pautas culturales ¿pero de cara a la cultura dominante que significan esos aprendizaje?

Si lo situamos en un contexto ecológico, se trata del contacto con la vida cotidiana, de aprendizajes de subsistencia de la naturaleza más primitiva que ni siquiera están mediados por la cultura del asfalto. Sin embargo, estas precocidades algunas veces chocan con las demandad que la lectura y la escritura establecen, medios que resultan indispensables para enfrentar la cultura dominante.

Por el contrario, se podrían proponer líneas generales de desarrollo como el desarrollo motor, el desarrollo perceptivo y de la acción y del desarrollo intelectivo a través de la acción.

Como Perinat señala, es probable que encontremos diferencias notorias en materia de lenguaje. Se podría suponer a la manera de Bernstein que se trata de códigos restringidos. No se puede negar que todo el problema de dominación pasa por esta problemática. Sujetos precoces en su cultura de origen, no son capaces de enfrentar a la cultura dominante y menos de acceder a ella.

Será posible trabajar el desarrollo de capacidades universales, propios de la especie humana, desde la perspectiva de los contenidos o dominios de conocimiento específicos a cada cultura?

En todos los contextos, en todas las culturas los sujetos deben: establecer relaciones de semejanza y diferencia; ordenar: establecer correspondencias, fuente de los trueques más primitivos; manejar nociones de conservación y de tiempo y de espacio. ¿Cuales son los contenidos de estas nociones en cada cultura?

Para finalizar quisiera plantear y discutir algunas posibles estrategias que podrían ayudar a superar la contradicción en que nos encontramos.

Una primera estrategia que llamaría la psicométrica, exigiría evaluar el desarrollo a partir de escalas de desarrollo, adaptándolas a las condiciones propias de cada cultura.

El problema está en decidir si se utilizan escalas de desarrollo que describan los procesos que las culturas posibilitan en los niños o intervenir con escalas que tienen referentes más universalistas y que resulten adaptadas a los contextos. Las escalas puede resultar pertinentes en la medida en que la psicología ha reconocido algunos hitos en el desarrollo, de esta forma sabemos que los niños empiezan a andar mas o menos a cierta edad, si esto falla, es indicador de que algo sucede. Las escalas nos podrían servir para reconocer las diferencias de los niños a través de las culturas, inclusive entre los del campo y los de la ciudad, diferencias que pueden ayudarnos a observar cómo se adaptan los niño a estos escenarios diferenciados.

Para adelantar esta estrategia, se podrían analizar las tareas que las escalas proponen, identificar su estructura, establecer sus demandas e identificar prácticas en la comunidad, que tienen la misma estructura y que nos permiten evaluar la misma capacidad, pero que tienen en cuenta el contexto en el cual se han desarrollado. Así podríamos señalar cuales prácticas específicas al contexto permiten evaluar cuales componentes del desarrollo.

En ese sentido el trabajo de mi compañera en esta aventura del conocimiento, Rebeca Puche, sobre herramientas del pensamiento nos puede servir mucho más para acercarnos a la especificidad de los contextos, que las teorías generales de desarrollo. Lo que ella propone son herramientas de pensamiento, tipos de operaciones –como la inferencia, la clasificación, la experimentación, las hipótesis - que permiten precisar el funcionamiento de la actividad racional entre los 2 y los 6 años, inferir la comprensión que los niños alcanzan de los fenómenos y del mundo que los rodea y entender su desempeño al resolver un problema o realizar una actividad cualquiera.

El problema surge en los instrumentos que la psicología utiliza para entender la manera como el niño utiliza las herramientas de pensamiento y la ubicación del niño en niveles o estadios de desarrollo en función de la ausencia o posesión de la herramienta en cuestión y no de la búsqueda de cómo evoluciona como se transforma a medida que cada niño en cada cultura avanza en su desarrollo.

Una propuesta de este tipo, podría proponerle a los niños resolver tareas o situaciones que exijan la resolución de problemas relativos a contenidos de la vida cotidiana, que no necesariamente giren alrededor de lo científico, sino de la solución de situaciones más cotidianas; esta modalidad de trabajo define uno de los caminos a seguir.

Una segunda estrategia, que llamo contextualista, consiste en partir de las prácticas propias de cada cultura y analizar las herramientas lógicas que su utilización exige. Este es el tipo de análisis que hemos empleado en las investigaciones que estudiantes de la Maestría en Psicología, de la Universidad del Valle, adelantan. Por ejemplo, en una tesina, la manipulación de creencias desde una perspectiva lógica, es analizada. Para esto se trabaja la inferencia en los juegos de ocultar encontrar: en el rol de guardador se destacan las estrategias de manipulación de creencias, pero en el de buscador, se parte de una serie de signos e indicios para inferir quien tiene el objeto escondido. Este tipo de análisis aporta datos sobre el tipo de pensamiento que los niños ponen en funcionamiento al jugar. Igualmente se podría trabajar la utilización de la inferencia en la solución de problemas cotidianos.

Otra modalidad consiste en analizar las prácticas desde la cognición, pero adoptando una perspectiva más social. Por ejemplo, actualmente se investiga la manera como los niños utilizan estrategias de farsa en el juego, desde la perspectiva de las capacidades cognitivas de carácter interpersonal que ponen en funcionamiento.

Sin embargo, para adelantar esta perspectiva y lograr establecer los desarrollos que las prácticas posibilitan deberíamos hacer múltiples investigaciones en contextos diferenciados, encontrando prácticas o actividades que presenten estructuras similares y que nos permitan comparar la manera como los niños las enfrentan en cada una de las culturas en la cual se estudian y los cambios estables que ellas posibilitan.

La tercera estrategia, que denomino interaccionista consiste en observar cómo intenta la madre compartir significados con el niño. Por ejemplo, Sadurni, en la Universidad de Girona, ha reportado que algunas madres, cuando juegan con sus hijos, se sitúan en un nivel manipulativo simple; por ejemplo, al jugar con cubos, sacan, ponen y arman torres con ellos; otras en cambio, saltan hacia un juego funcional y manejan significados más complejos; sin embargo, igualmente encuentra que muchas nunca dan ese salto y permanecen en el juego muy simple; en este escenario resulta muy difícil desarrollar herramientas mentales superiores.

Desde esta perspectiva podemos entonces mirar a la madre comunitaria durante la interacción con el niño y preguntarnos si interviene constantemente en la acción del niño y que tipo de interacción posibilita.

Sin embargo, esta estrategia no nos permite evaluar el desarrollo que los niños logran con uno y otro tipo de interacción. Porque hay mucha diferencia entre una mamá que siempre esté limitada al aquí y al ahora a una que haga preguntas en las cuales vincule sentimientos, intenciones a través de acciones.

Hasta el momento no hemos encontrado una escala de desarrollo que permita evaluar conjuntamente al niño y a la madre, en interacción; por esta razón sería necesario recurrir a la observación. Esta fue una de las conclusiones a las que llegamos con Lalueza en Cali, y es un compromiso del equipo de Cali afinar instrumentos que nos permitan acercarnos a la interacción del adulto con el niño.

Estas inquietudes surgen en el contexto de una práctica, en un sector marginal de un país tercermundista. Como pueden ver sólo tengo preguntas y muy pocas respuestas y alguna que otra alternativa aún incoherente hacia donde seguir. Ojalá algunas de estas preguntas sea asumida por uno o varios de los estudiantes de este doctorado y conjuntamente continuemos avanzando en la solución del cúmulo de contradicciones que una práctica de este tipo suscita.

[1] Centro de Investigaciones en Psicología, Cognición y Cultura, Universidad del Valle, Cali, Colombia

morozco@mafalda.univalle.edu.co

[2] Auspiciado por el Programa “Barcelona Solidaria” del Ayuntamiento de Barcelona, a través del Instituto Municipal de Educación de Barcelona (IMEB).

[3] El Programa actualmente se desarrolla en comunidades rurales localizadas al sur de la ciudad de Cali.